1.1 Die frühesten Belege für den Begriff der Religionspädagogik finden sich bei M. Reischle (1889) und O. Eberhard (1905). Eine historische Analyse der Herkunftszusammenhänge zeigt, dass der Begriff Religionspädagogik bereits in seinen Anfängen sehr unterschiedlich verwendet wird. Das relativ weite Bedeutungsspektrum von Religionspädagogik kann durch eine begriffslogische Analyse näher dargelegt werden (Hemel 1984): Das Begriffselement Religion kann auf Theologie (u.a. Schilling 1970), aber auch auf Religionswissenschaft (Halbfas 1972) oder Religionsphilosophie (Esser 1971) bezogen werden. Das Begriffselement Pädagogik wird faktisch nicht nur mit divergierenden Konzeptionen der Pädagogik, sondern auch mit sozialwissenschaftlichen Theorien, besonders der Kritischen Theorie (Vierzig 1975, Otto 1974), sowie mit Humanwissenschaften in Verbindung gebracht.
1.2 Ungeachtet der zunehmenden Berücksichtigung von ökumenischen und interreligiösen Aspekten spielen die christlichen Konfessionskirchen im bundesdeutschen Kontext eine wesentliche Rolle für das Verständnis von Religion und die inhaltliche Verantwortung des Religionsunterrichts. Dementsprechend wird die Religionspädagogik meistens der (christlichen) Theologie, genauer gesagt der Praktischen Theologie (Religionspädagogik, Homiletik, Poimenik, Liturgik u.a.) zugeordnet und als eine theologische Disziplin im Kontext des Fächerkanons der Theologie verstanden. Auf diesem Hintergrund stellt sich die Frage, in welches Verhältnis Theologie und Pädagogik zueinander gesetzt werden. Extreme Ansätze wie das Autarkiemodell (eine weitgehende Nichtberücksichtigung von Pädagogik) und das Exodusmodell (eine nur taktische Rolle der Theologie) werden gegenwärtig ausgesprochen selten vertreten. Besonders das Dominanzmodell (z.B. Schmidt 1982) sowie das Konvergenzmodell (z.B. Nipkow 4. Aufl. 1990) finden dagegen zahlreiche Vertreter. Im Dominanzmodell wie im Konvergenzmodell besitzen pädagogische Gesichtspunkte sowohl im Entdeckungs- wie auch im Realisierungszusammenhang eine konstitutive Funktion. Beide Modelle unterscheiden sich hinsichtlich des Stellenwerts pädagogischer Aspekte im Begründungszusammenhang: Während im Dominanzmodell diese gegenüber theologischen Überlegungen bestenfalls eine untergeordnete Funktion einnehmen, wird im Konvergenzmodell die pädagogische Perspektive als eine gleichberechtigte Denkbewegung für die Auswahl und Begründung der Inhalte herangezogen.
2.1 Obwohl die Religionspädagogik die jüngste Disziplin der Theologie darstellt, ist es eine offene Frage, ob der Beginn der Religionspädagogik erst mit der Begriffsbildung am Ende des 19. Jahrhunderts anzusetzen ist. Im Wesentlichen lassen sich vier verschiedene Positionen unterscheiden:
Mit dem Beginn des Christentums (z.B. Paul 1993)
Mit der Reformation (z.B. Lähnemann 1998)
Mit der Aufklärung (z.B. Schweitzer 1992)
Im 19. Jahrhundert (z.B. Grethlein 1998; Roggenkamp-Kaufmann 2001).
Für jede dieser Positionen können mehr oder weniger gewichtige Argumente angeführt werden. Legt man der Religionspädagogik ein sehr umfassendes Verständnis zugrunde, dann reicht ihre Geschichte in Anbetracht des Katechumenats der Taufbewerber und entsprechender katechetischer Schriften wie Augustins "De catechizandis rudibus" bis in die Anfänge der Christenheit zurück. Hält man hinsichtlich des Beginns der Religionspädagogik den Gedanken der Allgemeinbildung für wesentlich, dann kann mit Verweis auf die Schulschriften M. Luthers und Ph. Melanchthons der Beginn der Religionspädagogik in der Reformationszeit angesetzt werden. Im eigentlichen Sinne scheint jedoch die Geschichte der Religionspädagogik durch die Herausforderungen der Aufklärung bzw. der Moderne begründet zu sein. Im Gegensatz zur älteren Katechetik betont nämlich die Religionspädagogik einerseits eine pädagogische Begründung des Religionsunterrichts und überschreitet andererseits die binnenkirchlichen Grenzen, um sich generell dem gesellschaftlichen Kontext zuzuwenden.
2.2 Die Geschichte der Religionspädagogik nahm im 20. Jahrhundert einen ausgesprochen wechselhaften Verlauf. Zu Beginn dominierte ein reformpädagogisch orientiertes Verständnis von Religionspädagogik, in dem es unter Einbeziehung von pädagogischen und psychologischen Erkenntnissen galt, das "religiöse Gefühl" (evang.: Kabisch 1910; vgl. aber Niebergall 1911) bzw. den "religiös-sittlichen Charakter" (kath.: Göttler 2. Aufl. 1931) des Einzelnen zu entfalten. Nach und neben dem Zwischenspiel eines Deutschen Religionsunterrichts (vgl. dazu Lachmann 1996) setzte in den 30er Jahren mit der sogenannten Evangelischen Unterweisung (Bohne 1929; Kittel 1947) bzw. der materialkerygmatischen Katechetik auf katholischer Seite (Jungmann 1936) eine radikale Gegenbewegung ein, die weitgehend dem obigen Autarkiemodell zugerechnet werden kann. Ende der 60er Jahre erzwangen u.a. praktische Probleme des Religionsunterrichts eine Änderung der Religionspädagogik, die nach der Übergangsphase der hermeneutischen Konzeption (Stallmann 1958; Stock 1959) auf evangelischer Seite schließlich zu den verschiedenen Varianten des Problemorientierten Religionsunterrichts führte und auf katholischer Seite zur korrelationsdidaktischen Wende (Synodenbeschluß zum Religionsunterricht 1974). Stichworte, die den Wandel markieren, lauten: "Muß die Bibel im Mittelpunkt des Religionsunterrichts stehen?" (Kaufmann 1973), "Themen statt Texte" (Gloy 1971), "Verleugnung des Kindes" (Loch 1964), es wird die "empirische Wendung" (Wegenast 1968) der Religionspädagogik sowie eine schultheoretische und pädagogische Begründung des Religionsunterrichts gefordert, und der Religionsbegriff kehrt nach seiner Zurückweisung in der Evangelischen Unterweisung wieder (Halbfas 1972; Vierzig 1975). In extremen Formen konnte dieser Umschwung zum obigen Exodusmodell oder zu einem so genannten "Superfach Ideologie" (Rickers 1973) führen.
2.3 In jüngerer Zeit werden unter zunehmender Berücksichtigung eines kritischen Bildungsbegriffs verschiedene Vermittlungsmodelle favorisiert, welche die unnötige Alternativsetzung zwischen einseitiger Bibelorientierung und falsch verstandener Schülerorientierung zu überwinden suchen. Dabei prägten in den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts v.a. die Erfahrungsorientierung (vgl. Ritter 1989) sowie die Symboldidaktik (Halbfas 1982; Biehl 1989) die religionspädagogische Diskussion, während in den 90er Jahren zunehmend der Wahrnehmungsbegriff (Heimbrock 1998; Biehl 1997; Hilger 2001) in den Vordergrund trat. Insbesondere geht es "der Religionspädagogik in einer Situation hochgradiger weltanschaulicher Pluralität nicht mehr einfach um die Vermittlung christlichen Glaubens, sondern es geht ihr um die Arbeit an den religiösen Deutungsmustern von Menschen - aus den Inspirationen reflektierten Glaubens" (Englert 1985). Die dazu notwendige differenzierte Wahrnehmung religiös relevanter Äußerungen wird gegenwärtig primär durch den interdisziplinären Dialog mit humanwissenschaftlichen Forschungsansätzen aus der Entwicklungspsychologie einerseits sowie mit sozialwissenschaftlichen Analysen andererseits geleistet. Besondere Aufmerksamkeit gilt jenen religionssoziologischen Studien auch deshalb, weil sie eine Individualisierung und Pluralisierung von Religion als Kehrseite einer Entkirchlichung und eines Traditionsabbruchs aufzeigen.
3.1 In der fachwissenschaftlichen Diskussion finden sich zum Gegenstandsbereich der Religionspädagogik zahlreiche unterschiedliche Auffassungen (Hemel 1984; Englert 1985). Analog zu gegenwärtigen Tendenzen in der Allgemeinen Pädagogik, in der sich ein kritischer 'Bildungsbegriff' wieder einer zunehmenden Beliebtheit erfreut (vgl. Klafki 1991, Heydorn 1972, Nipkow 1990), wird verstärkt auch in der religionspädagogischen Diskussion der Bildungsbegriff zur Beschreibung des religionspädagogischen Gegenstandsbereiches herangezogen (vgl. Nipkow 1990; Preul 1980; Lämmermann 1991; Englert 1985). Vor allem vier Gründe sprechen für die Rezeption eines kritischen Bildungsbegriffs im religionspädagogischen Kontext:
Der Begriff 'Bildung' besitzt eine genuin theologische Wurzel, da er erstmals im Zusammenhang der deutschen Mystik begegnet.
Im Gegensatz zu alternativen Begriffen wie 'Erziehung' bringt der Bildungsbegriff eine subjektorientierte Sichtweise betonter zum Ausdruck.
Der Bildungsbegriff eignet sich im Gegensatz zu vermeintlich wertneutralen Begriffen wie 'Lernen und Lehren' gerade aufgrund seiner 'normativen Aspekte' als eine pädagogische Grundkategorie. Letztere ist notwendig, sollen die pädagogischen Handlungen "nicht in ein unverbundenes Nebeneinander oder gar Gegeneinander von zahllosen Einzelaktivitäten auseinanderfallen" (Klafki 2. Aufl. 1991).
Im letztgenannten Sinn legt sich eine Rezeption des Bildungsbegriffs im religionspädagogischen Kontext auch insoweit nahe, als er die verschiedenen Handlungsfelder der Religionspädagogik (Familie, Kindergarten, Kindergottesdienst, Jugendarbeit, Konfirmandenunterricht, Religionsunterricht, Erwachsenenbildung, Altenbildung u.a.) zu integrieren vermag (vgl. Nipkow 1990).
Grundsätzlich empfiehlt sich die Unterscheidung zwischen einer Religionspädagogik im weiteren Sinn, nämlich generell als theologische Theorie von Bildung, und einer Religionspädagogik im engeren Sinn, die sich wiederum als Theorie religiöser Bildung bestimmen lässt (Lämmermann 1991).
3.2 Hinsichtlich der Religionspädagogik als einer theologischen Theorie von Bildung ist zunächst festzuhalten, dass sie aus einer theologischen Perspektive Bildungsprozesse in Schule, Kirche und Gesellschaft reflektiert. Ungeachtet der weitgehenden Nichtberücksichtigung theologischer und religiöser Aspekte in der gegenwärtigen pädagogischen Diskussion kann darauf verwiesen werden, dass in der Theologie wie in der Pädagogik anthropologische Aussagen vorgenommen werden, deren Konvergenzen und Divergenzen prinzipiell zu reflektieren sind. Gleichfalls ist das Verhältnis von grundlegenden pädagogischen Kategorien wie dem Bildungsbegriff und fundamentalen theologischen Kategorien wie der Rechtfertigungslehre zu analysieren. Hier lassen sich mit Hilfe eines konvergenztheoretischen Strukturvergleichs bemerkenswerte Analogien feststellen: Beide Kategorien besitzen einen Doppelcharakter aus Prozess und Resultat und setzen das Subjekt als etwas voraus, das es lebensgeschichtlich zu realisieren gilt (Lämmermann 1991). Solche konvergierenden Aspekte überraschen nicht angesichts der theologischen Wurzeln des Bildungsbegriffs, die in der Gottesebenbildlichkeit begründet liegen.
Des Weiteren reflektiert Religionspädagogik als theologische Theorie von Bildung die ihr vorgegebene Praxis kritisch-konstruktiv. In diesem Sinn nimmt sie ausgehend von einer kritischen Analyse "epochal-typischer Schlüsselprobleme" (Klafki), in der theologische Aspekte eine primär heuristische Funktion besitzen, auch eine Ideologiekritik vor. Dabei können die in gesellschaftlichen Strukturen gespeicherten Wertvorstellungen und Sinnvorgaben als eine 'Quasireligion' begriffen werden (Lämmermann 1991). Eine solche kritische religionspädagogische Analyse sucht zu ermitteln, welche gesellschaftlichen Faktoren eine Subjektwerdung des Individuums verhindern bzw. fördern. Das Ziel eines freien, selbstverantworteten Subjekts ist aus theologischer Perspektive in der Rechtfertigungslehre sowie in der evangelischen Tradition vom allgemeinen Priestertum begründet (Nipkow 4. Aufl. 1990).
3.3 Die Religionspädagogik im engeren Sinn als eine Theorie religiöser Bildung darf nicht in dem Sinne missverstanden werden, dass ihre Aufgabe eine technische Vermittlung biblischer Wahrheiten oder dogmatischer Lehrgehalte sei. Vielmehr ist auch hier ein kritischer Bildungsbegriff wegweisend: Der prinzipiell unabschließbare Vermittlungsprozess zwischen Subjekt und Objekt steht unter dem Primat des Subjekts und seiner Lebenswelt. Diese Tendenz lässt sich anhand des religionspädagogischen Schlüsselbegriffs der 'Erfahrung' weiter unterstreichen (Ritter 1989). Denn auch der Erfahrungsbegriff signalisiert eine konsequente und konstitutive Berücksichtigung der Erfahrungen des Subjekts und impliziert des Weiteren eine Abwendung von einem einseitig kognitiv ausgerichteten, theologischen Stoffmonismus. In diesem Sinne ist es bedeutsam, dass nach der Desavouierung des Erfahrungsbegriffs durch die Dialektische Theologie in der Religionspädagogik auf einen systematisch-theologischen Glaubensbegriff zurückgegriffen werden kann, der sich als "Erfahrung mit der Erfahrung" (Jüngel 1972; Ebeling 1975) definieren lässt. Auch die biblischen Bücher können als literarische Dokumente begriffen werden, in denen sich in einer verdichteten Form geschichtliche Erfahrungen von Menschen mit Gott finden. Entscheidend ist gerade angesichts eines kritischen Bildungsbegriffs, dass ein dialogisch-dialektischer Erfahrungsaustausch zwischen gegenwärtigen und geschichtlich vermittelten Erfahrungen stattfindet, in dem gegenwärtige Erfahrungen nicht als "Anknüpfungspunkte" oder "Einstiegsmöglichkeiten" (Ritter 1989) depotenziert werden. Umgekehrt sind aber auch die gegenwärtigen Erfahrungen nicht als gleichsam sakrosankte Größen zu bestimmen, die der kritischen Konfrontation mit biblischen und überlieferten religiösen Erfahrungen nicht bedürften.
Eine differenzierte Entfaltung ist auch in bezug auf das Verständnis einer 'religiösen' Bildung geboten. Hier ist zu beachten, dass sich 'religiös' sowohl auf Religion wie auch auf Religiosität beziehen kann. Allerdings lässt sich eine strikte Trennung zwischen Religion und Religiosität nicht durchführen: Religiosität ist vielmehr als die subjektive Seite von Religion zu verstehen und kann als eine spezifische Weise menschlicher Selbst- und Weltdeutungskompetenz (Hemel 1986) bestimmt werden. Entgegen einer gängigen Tendenz, die Religionspädagogik durch Rekurs auf den Religionsbegriff zu begründen (Feifel 1973; vgl. aber Ritter 1982), empfiehlt sich jedoch sowohl mit Blick auf die gegenwärtige Konjunktur von verschiedensten Formen 'nicht-verfaßter' Religiosität (Esoterik etc.) als auch mit Blick auf das individuelle bzw. private Christentum, eine wesentliche Gestalt des Christentums der Neuzeit (Rössler 2. Aufl. 1994), der Rekurs auf den anthropologisch orientierten Religiositätsbegriff. Religiosität ist aber nicht im Sinne einer angeborenen Eigenschaft 'biologistisch' misszuverstehen. Vielmehr ist Religiosität, vergleichbar mit Musikalität, Sprachlichkeit etc., eine anthropologische Dimension, die der Entfaltung bedarf und auch entfaltet werden kann (Hemel 1988). Eine religiöse Kompetenz ist bereits aufgrund des ambivalenten Charakters jeglicher Religion (und auch Weltanschauung) erstrebenswert. Grundsätzlich kann die Notwendigkeit religiöser Bildung mit Bezug auf den Selbst- und Weltdeutungszwang, dem der Mensch als einem instinkt-reduzierten Wesen unterliegt, begründet werden. Religiöse Bildung stellt in diesem Fall eine mögliche Variante menschlicher Selbst- und Weltdeutungskompetenz dar. Aus der Perspektive christlicher Theologie ist hinsichtlich des Verhältnisses von religiöser Bildung und Glauben festzustellen, dass eine religiöse Bildung aufgrund der Unverfügbarkeit des Glaubens nicht für sich allein zum Glauben führt, dass aber umgekehrt sich Glauben nicht ohne religiöse Bildungsprozesse ereignet.
Abschließend sollen wesentliche Aufgabenstellungen für die zukünftige religionspädagogische Forschungsarbeit benannt werden. Erstens hat die Religionspädagogik diejenigen Defizite aufzuzeigen und zu bearbeiten, die aus der weitgehenden Negation religiöser Aspekte in der Allgemeinen Pädagogik resultieren (vgl. aber Duncker/Hanisch 2000). Zweitens ist im innertheologischen Dialog noch konsequenter als bislang das nach wie vor verbreitete Missverständnis der Religionspädagogik als einer Anwendungswissenschaft auszuräumen. In diesem Sinne besteht die Aufgabe von Religionspädagogen darin, als 'Lebenswelt- und Vermittlungsspezialisten' rigiden Formen theologischer 'Exklusivität' zu widerstreiten und eine lebensweltlich gewendete Theologie zu fördern. Drittens sind hochschuldidaktisch im Sinne einer subjekt- oder erfahrungsorientierten Religionspädagogik differenzierte Wahrnehmungskompetenzen von ReligionslehrerInnen für lebensweltliche und religiöse Äußerungen von SchülerInnen anzubahnen. In diesem Zusammenhang verdienen insbesondere qualitative Methoden der Sozialwissenschaften Beachtung. Ebenso sollte viertens auf der Grundlage eines kritischen Bildungsbegriffs der empirischen Lehr-Lernforschung eine verstärkte Aufmerksamkeit gelten, da sie z.B. der Frage nachgeht, wie eine Vermittlung von 'trägem' Wissen verhindert und von 'anwendungsrelevantem' Wissen unterstützt werden kann. Und schließlich bedarf fünftens die Religionspädagogik einer eingehenden wissenschaftstheoretischen Reflexion, weil sie als eine so genannte Vermittlungswissenschaft angesichts der zunehmenden Spezialisierung und Ausdifferenzierung der einzelnen Wissensgebiete ganz konkret von den Problemen des interdisziplinären Dialogs betroffen ist.
[1] Dieser Beitrag ist eine überarbeitete sowie durch aktuelle Literatur ergänzte Fassung des Lexikonartikels "Religionspädagogik", in: Reinhold, G.; Pollak, G.; Heim, H. (Hg.): Pädagogiklexikon, München/Wien 1999, 445-449.
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